Приведенный ниже разговор состоялся -надцать лет назад в редакции журнала «Вопросы философии». Тогда «ВФ» был журнал читаемый и почитаемый, а  будущность российского образования пребывала в туманной дымке. Теперь, слава богу, прояснилось: век новый,   

образование   старое, и те, кто сидел в нём или на нём, по-прежнему кайфуют в самородном тепле,

разве что чирикают меньше и тише.

Тогда мне казалось, что культурология хорошее дело, сейчас так не кажется.

Прежде меня иногда звали Вадимом Георгиевичем, теперь только Вадимом Юрьевичем – ну, и ладно.

 

Образование в конце XX века

(материалы "круглого стола")

 

 

Вопросы философии 9/99, с. 3-21

 

От редакции. Редко когда какое-либо общество было удовлетворено своей системой образования. Даже в относительно благополучные времена типичны раз­говоры о кризисе школы, об отставании образования от запросов жизни, о па­дении интереса к овладению знаниями. Вместе с тем в нашем обществе тема кризиса образования вполне реально приобрела актуальность. Отнюдь не ясны перспективы начавшегося распада монопольной и жестко — идеологически и орга­низационно — контролируемой ранее системы образования. Возникают ли новые, более органичные для России модели школьного и высшего образования? Что из западного опыта можно использовать в реформе нашей школы? Какую гуманитар­ную подготовку целесообразно давать в вузах? Как общество должно выращивать интеллектуальную элиту, и какова в этой связи роль университетов? Вот круг основных вопросов, на которых сосредоточились участники "круглого стола" по социально-философским проблемам образования.

 

А.Ф. ЗОТОВ (доктор философских наук, профессор философского факуль­тета МГУ).

Первая проблема состоит в том, имеет ли смысл наше обсуждение для кого-то, кроме нас самих? Можно надеяться, что российское прави­тельство способно ныне проводить определенную политику в области образо­вания?

Будем все же исходить из того, что всегда возможно проведение какой-то политики, разработка стратегии, даже если шансы на успех минимальны:  ведь стратегия может разрабатываться и на перспективу.

Начать можно с того, чтобы попытаться выяснить, существует ли се­годня какой-то идеал образования и какова модель "образованного чело­века"? Мир сейчас не является единым, и поэтому вряд ли существует и какой-то единый идеал образования. Однако мы делим страны на бо­лее и менее развитые, выделяем те, которым следует подражать, следователь­но, можем очертить и некоторую модель "образованного человека" совре­менного развитого общества.

Если мы действительно собираемся каким-то образом войти в ту цивилизацию, которую мы называем развитым миром (а для нас это прежде всего современная Западная Европа), то, соответственно, мы должны подумать, как приблизить наше "постсоциалистическое" общество к запад­ному. И тут возникают любопытные вещи.

Во-первых, оказывается, что цель наших стремлений далека от идеала, и в "развитом мире" имеет место глобальный кризис образования. В США упорно пишут о том, что американская система образования плоха, что ее надо

коренным образом изменять, что японцы делают это лучше, и даже в бывшем Советском Союзе многое делалось лучше. Если смотришь английскую литературу, то видишь то же самое: также предполагают подражать японцам и Советскому Союзу, Мы же говорим, что наше об­разование находится в кризисе. Короче, везде, во всем мире говорят, что надо учиться у соседа, что у него дело поставлено лучше...

Что же предлагается, чтобы повысить качество образования? Все более распространяется убеждение, что узкая специализация — это порок, что нужна фундаментализация образования. Поскольку первый, и во многих отношениях решающий этап образования — это и особый период жизни человека, го исходить нужно из того, чтобы готовить молодежь к "уни­версальной" деятельности, которая ее ожидает в быстро меняющемся "практическом" мире. И прежде всего надо научить самой способности учиться, умению работать с постоянно меняющейся, далеко не всегда доброкачественной информацией, все остальное приложится.

В Европе, в Америке уже складывается такая система, при которой средняя школа скорее ориентирована на фундаментализацию; традиционное естественнонаучное образование приобретает некоторый глобалистический оттенок, одновременно растет роль дисциплин гуманитарного профиля. А дальше может происходить быстрая и эффективная специализация. Нап­ример, для того чтобы получить почти любую производственную про­фессию, "фундаментально" или, если угодно, элементарно грамотный че­ловек может прейти 4—5-месячную "производственную" переподготовку и после этого он вполне способен к весьма квалифицированной работе. А если он имел ранее узкую профессиональную подготовку, то такой путь для него оказывается более сложным.

В последнее время наметилась, однако, и другая тенденция, с виду противоположная: в школах снова обучают профессиональным навыкам. Но все же эта школьная "профориентация" по сути не является профес­сиональным обучением — выпускник школы обычно не имеет перспек­тивы работать по полученной профессии, он лишь обретает сертификат на то, что его примут на работу в какую-то небольшую фирму после дообучения на предприятии более крупной компании или в университете. То есть профессиональная подготовка, которая практикуется сейчас в евро­пейских школах, — это тоже "фундамент", предпосылка еще одной под­готовки перед этапом профессиональной деятельности.

Одновременно с такого рода фундаментализацией образования происходит его дисперизация. В США давно уже не существует целостной системы народного образования. Сами школы могут определять свои учебные прог­раммы. Нечто похожее сейчас все в большей степени справедливо и для Европы; в итоге возникает конкуренция между школами, между формами обучения.

Но мне кажется, что такого рода плюрализм в области образова­ния — вовсе не однозначно позитивное качество. Может быть, это тоже симптом кризиса, проявление того, что не существует четкого по­нимания, что такое образование и для чего оно нужно. А для нашей страны подобная идеология, возможно, чревата и опасными последствиями, девальвацией идеи серьезного образования. Свой "первый миллион" делают мальчишки, которые не имеют никакого образования. И факт, что они зарабатывают больше, чем любой из сидящих здесь, может оказаться аргументом в пользу вывода о том, что сколько-нибудь трудоемкое образование не нужно.

В вузах, кстати сказать, происходит примерно то же самое: студенты вынуждены заниматься мелким бизнесом, и учиться им некогда. Кроме

того, они не уверены, что их образованность в дальнейшем им что-то даст, хотя на вес диплома они еще по традиции надеются.

В подобной ситуации может случиться так, что нынешняя невостре­бованность образованных людей завтра превратит страну в черную дыру, которой никакая технологическая помощь будет уже не нужна. Мы просто будем жить в другой цивилизации.

Это значит, что кризис образования в нашей стране и на Западе — вовсе не одно и то же. "Их" кризис связан с тем, что нужно каким-то образом выдерживать конкуренцию в области быстро меняющихся вы­соких технологий, он вызван информационным "перепроизводством". Кризис образования "у нас" связан с тем, что мы либо отходим в доиндустри-альную эпоху, либо остаемся в слаборазвитом, сырьедобывающем индустри­альном обществе. Поэтому достаточно лишь обеспечить нашим людям какую-то минимальную грамотность, для того чтобы они могли сосчитать количество рублей, которое могут выручить на бывшем колхозном рынке. Сегодня люди с высоким уровнем образования нашему обществу не тре­буются. И если не будут приняты какие-то пожарные меры для того, чтобы создать у нас "оазисы" высоких технологии, науки и культуры, где нужны люди с достаточно высоким уровнем образования, которые в будущем могли бы сыграть роль "точек роста" постиндустриальной цивилизации, — то страна лишь будет переходить от одного этапа кризиса к другому. Так сказать, общий и перманентный кризис постсо­циализма...

Хотел бы специально сказать о проблеме университета. "Если бы пре­зидентом был я", то сделал бы ставку на сохранение ограниченного количества высших учебных заведений. Каких? — Лучше всего таких, которые образуют некую целостность, научно-технический и культурный микрокосм. Больше всего для этой роли годятся университеты. Вокруг них может быть образована сеть связанных с ними исследовательских цент­ров, например, из "обломков" академии. Именно обломков: когда из ака­демического института уезжает в эмиграцию десяток человек, которые были существенными звеньями исследовательских программ, то продуктив­ные научные группы распадаются, даже если "бюджетная единица" остается.

Ныне в университетах исследовательская и информационная базы отврати­тельны. Однако если их объединить с "осколками" академии, могла бы возникнуть другая обстановка.

При этом университеты должны быть автономными. Почему? Прежде всего потому, что только автономия, дополненная финансовой поддерж­кой, способна обеспечить меньшее воздействие распадающейся среды на университетскую атмосферу. Университеты — это не только центры образо­вания. В современных условиях существенно и то, что в европейской истории они были всегда доменами культуры, и их автономия была условием возникновения в них различных вариантов будущей цивили­зации.

Мне кажется, что плюрализм и жизнеспособность европейской культуры в значительной мере связаны с тем, что ее центрами были автоном­ные университеты. Другое дело, насколько это возможно у нас. Уни­верситеты у нас все-таки не являются пока чем-то более высоким по уровню культуры, чем наши академические структуры. Поэтому простое перепод­чинение академических структур университетским сейчас вряд ли приведет к успеху, но найти способ симбиоза того и другого было бы весьма по­лезно. В противном случае сама академическая наука обречена на кадро­вое вырождение, а университеты — на деградацию в училища по под­готовке мелких администраторов для заповедника отсталости на планете.

 

В.И. КУПЦОВ (доктор философских наук, Российский открытый универ­ситет).

Я бы хотел главное внимание уделить ситуации в мировой системе образования, в которой происходят ныне очень важные изменения. ■ Вообще говоря, XX в. можно назвать веком образования. Мы привыкли к тому, что это век научно-технического прогресса, социальных перемен и т.д., но с полным основанием о нем можно говорить и как о веке образования. Ведь еще в XIX в. преобладала неграмотность. Всеобщее начальное образование стало вводиться лишь в 80-х годах прошлого века и только в развитых странах. В России, которая была не самой последней в этом отношении, в 1897 г. только каждый пятый ребенок ходил в начальную школу. А представьте себе Китай, Индию, Африку, Латинскую Америку, где была сплошная неграмотность... Высшее образо­вание было элитарным, его получали единицы.

В нынешнем же столетии в мире более 80% населения грамотно. Нико­го не удивишь высшим образованием; во многих странах оно доступно практически каждому, способному учиться. В США больше половины окон­чивших школу, идут в вузы. У нас, кстати, около 17%. Если взять Францию, то там вообще нет вступительных экзаменов в высшие учеб­ные заведения, а число студентов за последние 30 лет увеличилось более чем в 6 раз. Статья расходов на образование сегодня самая большая в бюджетах развитых стран. Образование понимается как стратегически важная сфера человеческой жизни. Причем осознание этого пришло сов­сем недавно.

Что же происходит сейчас в мировой системе образования? Строит­ся непрерывная система образования, где последнее рассматривается как реализация неотъемлемого права человека, как часть образа жизни. И только на этом фоне уже готовится специалист. Конечно, такую концепцию не так просто реализовать, во всем мире не просто, а не только у нас.

Далее, нужно сказать о фундаментализации образогания. Ведь накоплена огромная информация, которая должна осваиваться людьми в обобщенном виде. Этому же служат интенсивные методики обучения: компьютерные средства, доступность информации и т.д.

Я бы хотел подчеркнуть тенденцию к интернационализации образо­вания. Растет понимание того, что образование должно быть во многом универсальным, не замыкающимся в национальных границах. Так, в стра­нах ЕЭС планируется, что уже 10% студентов будут учиться в других странах. Но для этого нужно иметь согласованные планы, программы, нужна сильная государственная политика в сфере образования, придающая последнему единство, не отменяющее диверсификацию форм образования. Кстати сказать, у нас сейчас разрушаются государственные структуры, между тем многие видели положительную сторону нашей образовательной системы как раз в том, что у нас была единая система образования.

Трудно найти страну, которая была бы довольна своей системой образования. И этому есть причины. Повсюду сейчас низкое качество образования, особенно школьного. В Америке оно одно из самых пло­хих. В 1987 г. был проведен анализ учительского состава американских школ: треть была признана по математике и естественным наукам неком­петентной. С 1976 по 1986 г. средний возраст американских учителей увеличился на 8 лет. Миллион учеников уходит ежегодно из школы, не закончив обучения; растет наркомания и школьная преступность. Во многом это компенсируется тем, что в Америке лучшее высшее образование в мире. Огромные капиталовложения, прекрасная информационная база, вели­колепное компьютерное обеспечение. Это единственная страна, которая сей-

час не испытывает трудностей с проблемой утечки кадров. А это одна из серьезнейших проблем современного мира.

Еще есть очень важная проблема. В мире доминируют западные стан­дарты образования. Это связано с тем, что «третий мир» не может пока создать универсальную и качественную систему образования. К примеру, сейчас наши бывшие республики отделяются, а кто и как будет писать новые учебники в Средней Азии? Ведь это не так просто сделать. Так вот, западная система образования транслируется во множество стран, а между тем она несет в себе иные стандарты жизни, ценности, вступа­ет в конфликт с местными традициями, что вызывает серьезное напряже­ние.

И, наконец, один из острейших вопросов: нынешняя система образо­вания закладывает контуры глобальной ситуации XXI в. Дело в том, что ассигнования на образование в развитых и развивающихся странах от­личаются в десятки раз. По некоторым регионам существуют потрясающие отличия. Скажем, в Канаде и Соединенных Штатах в 90 раз больше расходуется на душу населения на образование, чем в большинстве аф­риканских стран. А это означает, что «третий мир» останется третьим миром и в XXI в., поскольку развитие общества без развития образо­вания и науки невозможно. Даже в тех странах, которые нашли свои механизмы развития, ситуация непростая. Например, Индия поставляет в мир одну треть безграмотных, Китай — четвертую часть. В десятку стран, которые дают более 10 млн. неграмотных, входит Бразилия, о развитии которой у нас много говорят. Да, страна развивается, но 20 млн. неграмотного населения — это такой груз, который придает этому раз­витию весьма односторонний характер.

Что же в этом контексте можно сказать о положении в нашем об­разовании? Я думаю, что в условиях становления рынка возможность государства содержать и контролировать всю систему образования будет уменьшаться. Государство будет ослабевать. Начнет развиваться сфера част­ного образования, и это хорошо и правильно. Частное образование, в том числе высшее, более динамично, уровень его обычно выше госу­дарственного.

Нужно иметь в виду, что рынок, несомненно, создает вектор на обра­зование. Так во всем мире. В Америке, например, такой вектор проявляется очень отчетливо. Оплата низкообразованных людей за послевоенные годы неизменно снижалась, а оплата образованных людей неизменно повы­шалась. Поэтому, когда юноша идет получать образование, он реально делает бизнес. Там не понимают наших студентов, которые привыкли халтурить, списывать на экзаменах. Чем больше у человека знаний, тем больше денег он будет зарабатывать. Так обязательно будет и у нас. Кстати сказать, так уже дело обстоит с языковым образованием, с эко­номическим, юридическим. Начинает эта тенденция проявляться и в со­циально-политическом образовании.

Однако общая ситуация — критическая. И если мы сегодня не найдем средства на образование, возможностей интеллектуальных и материальных, мы просто-напросто загубим страну, переведем ее в «третий мир». Поэтому надо буквально бить в набат.

И вместе с тем я хочу отметить, что те традиции, которые у нас есть, позволяют все-таки решить многие проблемы, потому что при всех сложностях и претензиях, которые мы имеем к образованию, надо иметь в виду, что Россия — одна из самых образованных стран мира. Это факт. И нам не надо пинать себя и говорить, что мы идиоты, кретины и т.д. У нас прекрасные культурные традиции, заложены глубокие основания развития науки, искусства, технологии.

Это общепризнанный факт, что наша страна одна из самых культур­ных и образованных стран мира.

В.М. РОЗИН. Не получается ли противоречия? Вы говорили, что колоссаль­ные суммы тратятся на образование, и вроде бы известно, что делать, а в результате — низкое качество образования, его кризис и т.п. Мо­жет быть, традиционный путь, даже включающий непрерывное образование, интенсификацию, гуманизацию и т.д., уже себя исчерпал?

В.И. КУПЦОВ. На мой взгляд, тут нет противоречия.Огромны масш­табы сферы образования. Одно дело нетрадиционным способом обучать группу способных учеников, и совсем другое — повысить уровень обра­зования целого народа. Это ведь гигантская сфера деятельности. Дело не в том, что неясно, по какому направлению идти. А вот как это нап­равление реализовать, это другой вопрос.

Возьмем гуманитаризацию современного образования? Это же огромное количество задач, которые надо решать. Например, гуманитаризация об­разования предполагает разумное изучение современной истории. Но ти­пичная современная история — это история социально-политическая, это вож­ди и президенты, войны, проведение границ и т.д. Это не гуманитаризи-рованная история, конечно. Если в истории вскользь говорится о развитии культуры, науки, повседневной жизни, то вы не -знаете истории. Я тут ориентируюсь на школу "Анналов", считая, что это самые интересные и прогрессивные представления об истории. Прежняя же история замучена политической эмпирией и реального исторического процесса не отобража­ет. И если она навязывается в школе, да еще перемешивается с современной ситуацией, то можете представить, каков получается результат.

 

В.М. РОЗИН (доктор философских наук, Институт философии РАН).

Современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформулированы в конце XVIII — начале XIX вв. Коменским, Песталоцци, Фребелем и, далее, Гербартом, Дистервегом, Д. Дьюи и другими основа­телями научной педагогики и в сумме образуют так называемую "клас­сическую" систему или модель образования (школы). Хотя эта модель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных характе­ристиках (T.t. в отношении целей и содержания образования, форм и методов преподавания, способов организации педагогического процесса и школьной жизни и т.п.) она оставалась неизменной. Так вот, сегодня становится все более очевидным, что классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, предъявляемым к шко­ле и образованию современным обществом и производством. В связи с этим, вероятно, нужно искать новый комплекс педагогических и фило­софских идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы. Не случайно, в последние двадцать-тридцать лет интенсивно разви­вается такая молодая дисциплина, как философия образования, в ней заново обсуждаются фундаментальные педагогические идеи: идеал образованности, цели образования, рассматривается история образовательных систем, влияние философии на образование и т.д.

В целом, имея в виду уже нашу ситуацию, можно выделить по меньшей мере три основные тенденции изменений в сфере образования. Во-первых, мировую тенденцию смены основной парадигмы образования (кризис клас­сической модели и системы образования, разработка новых фундаменталь­ных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ). Во-вторых, движе­ние нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую жультуру (демократизация школы), создание системы непрерывного образо-

вания, гуманитаризация и компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения, возникновение на основе самостоятельности школ и вузов сообществ преподавателей и учащихся и др. Третья тенденция, о которой также нельзя забывать, состоит в восстановлении традиций русской школы и образования: в свое время (конец XIX столетия) в России была сильная "методологическая и методическая школа", хорошо поставленное гуманитар­ное образование, интересный опыт преподавания в ряде технических вузов. Хотя в настоящее время реформа образования и школы в нашей стране в целом пробуксовывает, ограничивается пока административными перетряс--ками, все же постепенно увеличивается число экспериментов в школе (альтернативные школы, гуманитарные лицеи, технические лицеи и т.д.). Вузы и университеты получили значительную самостоятельность в форми­ровании учебных программ, выборе форм преподавания и т.д. В перспекти­ве видится школа более самостоятельная, разнообразная в плане органи­зационных форм, предлагающая своим учащимся разнообразные программы обучения и образования.

Сегодня мы переживаем время распада империи и социалистической суперобщности. Идут процессы интенсивного формирования локальных общ­ностей (и восстановления латентно существовавших), в частности, националь­ных сообществ, культур и т.п., а также становления различных "субъектов культуры". Эти процессы на первой своей фазе осуществляются через механизмы обособления и противопоставления одних общностей другим. Происходит воссоздание истории, традиций, манифестация национальных символов, культуры, образования, образа жизни, языка, причем, как пра­вило, в оппозиции к другим.

Но вторая фаза формирования локальных общностей, очевидно, состоит в преодолении автономии, обособленности. Должны набрать силу процессы идентификации национальных общностей с общностями второго порядка (региональными, культурными, религиозными и т.п.). Понимание "общности" исторической судьбы, общности территориальной, экономической, политиче­ской и т.п. Вот здесь основная задача сферы культуры и образования —■ поддержать эти процессы.

Теперь немного об идеале образованного человека. Наряду с тради­ционными сегодня в педагогике складываются новые представления о человеке и образованности. Происходи! смена антропологических оснований педаго­гики. Образованный человек — это не столько "человек знающий", даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в мире. Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и пос­тупков человека. Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испы­таниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры.

В настоящее время образу "человека знающего" нередко противопостав­ляется "личность"; соворят, что цель образования — сформировать полно­ценную творческую личность. Действительно, человек знающий, другими словами, специалист — только часть человека, но и личность — часть человека, хотя и существенная часть. Есть и другие "части" — тело (телесное существо), психика (психическое существо), дух (духовное существо), социальный индивид (родовое существо) и т.д. Образование должно соз­дать условия для развития человека как такового: и знающего, и телес­ного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности, — и всех тех сторон человека, о которых мы еще недостаточно-знаем.

Другое требование, важное для нашего времени, — понимание и приня-

тие чужой культуры. По М. Бахтину, культура лежит на границах. Это можно понимать в том смысле, что внутри самой себя она не осоз­нается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге разных культур ста­новятся видимыми и понятными основания и особенности собственной культуры. Встреча, диалог, понимание чужой и, следовательно, своей культуры — это активное отношение, не только манифестация и артику­ляция своей культурной позиции и ценностей, но не меньше — высво­бождение места, территории, условий для иной культурной позиции и цен­ностей. Для нашей темы это означает, что образованный человек является культурным и в том смысле, что он принимает и понимает иные (в пределе чужие) культурные позиции и ценности, умеет пойти на компромисс понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.

Можно указать еще несколько требований, предъявляемых современной жизнью к человеку. Это, например, задача преодоления раскола культуры на гуманитарную и техническую: эти две сферы все дальше отходят друг от друга, так что иной раз кажется, что уже сформировались два разных вида человечества — "гуманитарии" и "техники" (ученые, инженеры, вообще люди с рационально-технической ориентацией и образом жизни).

Вероятно, если обособление технической и гуманитарной культур стано­вится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивилизации, то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гуманитарно-технической личности. Идеал — целостный, органичный человек, ориенти­рующийся в обеих культурах, в котором видны "ростхи" новой культуры, где уже не будет самой этой оппозиции — "гуманитарное—техническое".

Мы все больше начинаем понимать, что такое человек, и постепенно уходим от традиционных психологических представлений. Как архаический человек мало похож на античного, а античный на средневекового или че­ловека Нового времени, так и маленький ребенок мало похож на подростка, а последний на юношу и взрослого. Взрослый человек — это вовсе не поумневший и развившийся подросток, а подросток — не получился из маленького ребенка, холя последний ему предшествовал. Психическое (духов­ное, телесное, родовое) изменение напоминает не трансформацию и раз­витие единого существа, а скорее метаморфозу одного существа в другое (наподобие того, как гусеница превращается в куколку, а куколка в ба­бочку). Действительно, ведь новорожденное дитя еще не обладает сознанием; маленький ребенок — не личность; только в подростковом возрасте фор­мируется личность человека и психические реальности; взрослый человек обладает сформированной личностью, психическими реальностями и опреде­ленным жизненным сценарием, в рамках которого он в основном и разви­вается; пожилой человек начинает утрачивать многие психические реальности и компоненты своей личности, наконец, в старческом возрасте происходят необратимые изменения (или восхождения) психики, телесности, духа, в резулыате которых человек становится еще одним существом — "финальным".

Еще одно настоятельное требование — формировать нравственного, ответственного человека. Сегодня оно ставился в плане осмысления че­ловеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни, наз­начения, ответственности за природу, за судьбу культуры, близких и т.п. Другими словами, прежде всего в гуманитарном ключе. Естественнонаучное мировоззрение, можно сказать, вменяется современной культурой и образо­ванием едва ли не каждому второму, но все более ощущается недо­статок гуманитарного мироощущения, оно все чаще осознается как насущный Идеал.

Я указал здесь несколько проблем, конечно, их число можно умножить. Мне хотелось этими иллюстрациями пояснить, почему сейчас так важна философско-методологическая  и  гуманитарная  проработка  идей образо-

вания, которая приведет, на мой взгляд, и к другой педагогической пара­дигме, и к новому пониманию образования, школы, человека.

ВОПРОС. Вы сказали, что образованный человек не столько "человек знающий", сколько тот, кто готов жить полноценно. Но что дает такую возможность? Ведь можно рассуждать и так: не надо мне никакого зна­ния, не надо никакого мировоззрения, позвольте жить так, как я того желаю.

 

В.М. РОЗИН. Я не говорю, что не нужны знания, не нужна сис­тема. Поясню на примере. Количество дисциплин и знаний растет, и воз­никают вопросы: чему обучать, как передавать знание?

В свое время в XIX в. В. Латышев, наш прекрасный методист, сказал, что надо обучать не знаниям, а мышлению. Потом говорили, что надо обучать способам деятельности и т.д. Как обучать в вузе сегодня? Если мы будем продолжать обучать знаниям, дисциплинам, пред­метам, — это тупик. Знания надо переводить в справочную литерату­ру. И вот тут как раз и нужна способность к обучению. Студент не может быть принят в вуз, если он не умеет сам обучаться и не умеет пользоваться справочной литературой. А чему надо учить? Рефлективным представлениям.

Например, не надо излагать разные психологические теории, а нужно ввести в психологию, т.е. надо продемонстрировать психологическую точку зрения, познакомить с психологическими школами, познакомить с историей психологии, с эволюцией психологических программ, познакомить с типами психологического дискурса. И это совершенно другой подход. А конкретные знания, конкретные теории — этому человек должен учиться сам. Это я и имел в виду, когда говорил о том, что нужно учить не знаниям, а готовить человека к жизни. Короче, нужно переходить к принципиально другим типам содержания и другим целям образования. Необходимо все учебные знания и дисциплины рефлексивно сворачивать. С этой точки зрения все учебники, которые сегодня существуют, не работают.

 

А.Р. МАРКОВ (кандидат экономических наук, заместитель декана экономического факультета МГУ).

Все мы, похоже, сходимся в том, что ныне нужны весьма радикаль­ные изменения в нашей системе образования. В каком направлении они могут идти? Об этом я хотел поговорить, опираясь на неболь­шой пока опыт преобразований, которые начались на нашем факуль­тете.

Главное в реформе образования, на мой взгляд, это избавление от системы государственного диктата и монополизма. Если этого не произойдет, то невозможно будет уйти от единообразия в образовании, от несоот­ветствия осваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. В конеч­ном счете это оборачивается большими социальными издержками.

Бюрократический централизм в образовании неизбежно приводит к тому, что итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочей силы. Между тем образование — это прежде всего вложение в человеческий, гуманитарный потенциал общества. Как наиболее рационально вкладывать средства в этот потенциал — это один из ключевых вопросов. Я думаю, что монополизированная система по своей сути обречена содержать избыточ­ное число посредственно работающих вузов, она не в состоянии преодолеть групповые интересы администрации и преподавателей, отчаянно сопротивляю­щихся перепрофилированию или сокращению устаревших структур. Если же в ее рамках будет создаваться система .непрерывного образования, в которой уже сегодня ощущается необходимость, то и здесь она скорее всего за­тратит вхолостую огромные ресурсы.

Я не против существования определенных централизованных структур и программ в образовании. Однако в нынешней ситуации у них должны быть иные, не административно-распределительные функции. Изначально порочно, например, пытаться точно определить, сколько физиков-ядерщиков или финансистов понадобится через 5, 10 или 15 лет. Весьма сомнительно стремление обучить в вузе всему тому, что может понадобиться человеку в течение его дальнейшей деятельности. Но отстаивание достаточного инвестирования в образование, организация системы аттестации вузов, ак­кредитации учебных программ, создание качественного задела учебной литературы (как отечественной, так и переводной) — весьма насущные задачи, которые в полном объеме под силу только центральным структурам.

Нужно сказать, что отсутствие самостоятельности — следствие не только давления административных инстанций, наподобие снискавшего себе сомни­тельную известность Главного управления преподавания общественных наук бывшего Минвуза, но и укоренившихся особенностей мышления и поведения самих преподавателей и руководителей факультетов и вузов. За долгие годы существования административной системы они настолько привыкли к работе по стандартным, утвержденным "наверху" программам и планам, что и сейчас боятся взять содержательные вопросы образования в свои руки и ждут очередного инструктивного письма. И, похоже не напрасно ждут... При всех разговорах о реформе образования с большим трудом пробиваются идеи самостоятельности вузов, многообразия типов учебных программ, многоступенчатого обучения. Думается, что решающий сдвиг здесь произойдет с появлением новых источников финансирования образо­вания — частных, личных. Они станут лучшим индикатором того, какие программы нужны и какие вузы и университеты конкурентоспособны.

Конечно, сейчас наше общество еще ни материально, ни организацион­но, ни психологически не готово к введению платного образования. Но уже пора искать такие механизмы, которые позволили бы самим обучаемым распоряжаться значительной долей средств, выделяемых на обра­зование. Такая децентрализация была бы одновременно и способом объектив­ной оценки потребностей в том или ином обучении, его качестве, она же способствовала бы, наконец, формированию ответственной личности, осоз­нающей выбор определенного образования как важнейший жизненный шаг.

Сейчас нередко высказываются опасения, что в условиях рыночных реформ теряется интерес к фундаментальному социальному и гуманитарному об­разованию. Наш опыт показывает, что это не так. Тяга к фундамен­тальному образованию высокого уровня у студентов сохраняется, они, нап­ример, против уменьшения в программах удельного веса таких курсов, как общеэкономическая теория, история философии, социология и т.п. и вытеснения их прикладными дисциплинами наподобие основ маркетинга. Кстати, и новые коммерческие структуры, как крупные, так и небольшие, сознают, что широко образованный, способный к нестандартным решениям и к быстрой переквалификации человек —для них весьма ценное приобретение. Вот как только обеспечить серьезное фундаментальное образование?

Здесь, как мне представляется, велика и незаменима роль универси­тетов. Косвенным свидетельством этого может служить появление в Москве и других городах нескольких новых — независимых, свободных — уни­верситетов. Кстати сказать, в них есть много такого, что могло бы исполь­зоваться и в старых, давно сложившихся университетских центрах.

Что бы ни говорили о кризисе системы образования, значение универси­тетов будет сохраняться и даже расти. У нас наличие университетов с хо­рошими научными и культурными традициями является залогом того, что в стране не исчезнет интеллектуальный слой, способный вывести страну из кризиса путем осмысления и решения не только конъюнктурных, но и стра­тегических задач. Уникальное и устойчивое, исторически сложившееся сов­мещение в университете фундаментального и специализированного образо­вания, научных исследований и общекультурных функций позволяет ему не за­мыкаться в профессиональном деле обучения молодых людей, но помимо этого постоянно взаимодействовать с окружающей социокультурной и поли­тической средой, вносить в нее стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективу начало.

К сожалению, говоря об университетском образовании, приходится все время учитывать расхождение между "идеей университета" и реальным по­ложением дел. У некоторых университетов не было достаточного интеллек­туального основания в момент их организации, из других ныне идет "утечка мозгов" за рубеж и в коммерческие структуры, где-то в результате административного диктата вся университетская деятельность ограничивается узкопрофессиональным обучением. Даже такой мирового значения центр, как Московский университет, не остался в стороне от негативных процессов. Однако не стоит слишком пессимистично смотреть на возможности воз­рождения российской университетской культуры. Если оставить в стороне больной сейчас вопрос о материальных ресурсах, то нельзя не отметить тенденции к самостоятельности и поиску новых форм обучения в среде университетских преподавателей. Не снижается и интерес к знанию у студентов.

 

Е.В. ШИКИН (доктор физико-математических наук, профессор факуль­тета вычислительной математики и кибернетики МГУ).

Я бы хотел прежде всего подчеркнуть своевременность нашего раз­говора. Ведь по тому, какие задачи предстоит решать нашему обществу, ясно, что образованные люди очень нужны, и эта потребность будет только возрастать. И одновременно ситуация складывается так, что ныне люди с высоким уровнем образования оказываются невостребованными. Это парадокс, но обучение студентов уже перестало быть главной зада­чей университета. Но если не заниматься этим делом сегодня, то в не столь уж отдаленном будущем отсутствие высокообразованных людей не удастся восполнить ничем.

Здесь уже говорилось об идее университета, и я хотел бы продол­жить эту тему. Университетский подход к образованию, проходящий нитью через всю историю европейской культуры, отличается такой осно­вательностью, глубиной и завораживающей универсальностью, что способен даже в самых кризисных ситуациях сохранять и развивать интеллектуаль­ные традиции. Наша российская история дает, кстати сказать, этому не­мало примеров. Поэтому я бы не подписался под известным высказы­ванием М. Хайдеггера (если его понимать буквально) о том. что "уни­верситет стал обыкновенной школой (лицеем). Он не учит мыслить, он лишь дает накопление знания. Старый университет умер, и это была, без сомнения, неизбежная смерть".

Правда, в нашей стране было сделано немало такого, что размывало идею университета. В 60—70-е годы многие педагогические институты без достаточных на то оснований переделывались в университеты, мало из­меняясь по существу. В самое последнее время появились университеты технические, лингвистические, гуманитарные и пр. Уже не удивляет появление вывесок типа "пищевой университет". А ведь университетски образованный и университетски воспитанный человек — это человек, прежде всего обладающий широким интердисциплинарным кругозором, знающий фундаментальные науки и достаточно грамотно мыслящий.

Возрождение и развитие университетской идеи предполагает соответ­ствующую модель "образованного человека". В.И. Купцов говорил здесь,

что в XX в. высшее образование перестало быть элитарным. В смысле его доступности для различных социальных слоев это справедливо, но по существу вузы, и особенно университеты, должны выращивать интеллектуаль­ную элиту. Между тем еще с 30-х гг., когда у нас произошла мас-совизация высшего образования, в обществе стала усиленно насаждаться модель "советского народного интеллигента" — симбиоз специалиста и более общего образа "простого советского человека". Представляется, что эту модель нужно оставить в прошлом; "образованный человек" должен быть человеком высокой, и в этом смысле, элитарной культуры. Как отмечал Г. Фе­дотов, "идеал культуры должен быть высок, труден, чтобы разбудить и напрячь все духовные силы". Эта задача может решаться созданием и под­держанием особой университетской атмосферы, особенно тут важно то куль­турное напряжение, которое должно существовать в отношении "учитель— ученик".

Кого должен выпускать университет: образованного человека или про­фессионала? Я вспоминаю мысль М. Мамардашвили о том, что человек не может добиться серьезных достижений в одной области, если он равен нулю в других. То же самое относится и к обществу в целом. Невозможно разработать или воспринять развитые технологии на фоне, скажем, убо­гой гуманитарной или политической культуры. И мне кажется, что именно университеты могут закладывать основы инфраструктуры, внутри которой возможно существование современных высоких технологий.

Рассуждая об университетском образовании, нельзя обойти ключевого вопроса о взаимоотношениях преподавателей и студентов. Каждый год в университет поступают заинтересованные молодые люди. Но пытливый блеск в их глазах пропадает порой уже в концу семестра. Пытаясь объяснять это, говорят, что виновато общество, подавляющее молодого человека грузом нерешенных проблем и негативными процессами, от которых невозможно отгородиться. Не могу согласиться с этим. Конечно, беды общества суть и университетские беды, поскольку университет — это часть общества. Однако это далеко не худшая и весьма автономная часть общества, которая может и должна самостоятельно и достаточно четко определять свое место в социуме, осознавая свою повышенную ответственность перед ним.

Так, даже при распространенности антиинтеллектуалистских настроений университеты могут отстаивать и пропагандировать в обществе культ образованного человека. И не только на словах, но и с помощью оп­ределенных механизмов выращивания научной и культурной элиты. Например, в рамках многоступенчатого образования, о котором сейчас так много говорят. Я лично пришел к необходимости многоступенчатости образо­вания, исходя из открываемых ею возможностей придать университетскому образованию утраченную, но столь необходимую гибкость. Основной задачей первой ступени, например, математического факультета, является развитие у студента достаточно широкого понимания математики, при ко­тором он мог бы работать во всех областях, где требуется ее приме­нение, а также получение им определенных навыков научной, прикладной и педагогической работы. Понимание и широта кругозора суть важнейшие признаки университетского образования. Через серьезный и жестко отсеи­вающий экзамен — вторая ступень, с очень значительной индивидуализацией образования. Знание должно здесь передаваться "из рук в руки", с учетом личности обучаемого, его склонностей, и главное — в контексте того исследовательского опыта, которым обладает сам преподаватель. На этой основе и после еще одного отбора в аспирантуре готовятся математи­ки самой высокой квалификации — для исследований в области теорети­ческой и прикладной математики, а также для преподавательской работы в   вузах.   И   все  эти  три  ступени  должны  быть  погружены  в единую университетскую питающую среду.

По-видимому, сходным образом могло бы быть построено и обучение другим специальностям. Многоступенчатое образование позволяет поддер­живать интерес к учебе и преподаванию, отойти от нивелировки и доста­точно естественным образом выводить способную молодежь на высокий уровень науки и культуры.

Нужно сказать, что при интуитивно ощущаемой необходимости преоб­разований в сфере образования нет понимания, в каких направлениях и как их проводить. Этим, наверное, объясняется активное выуживание самых разных рецептов И образцов из западного опыта. Бесспорно, неко­торые из них могут быть весьма полезны. Российские университетские традиции включали в себя открытость ко всему новому, готовность к обогащающему сотрудничеству. Но нужно иметь в виду истоки и спе­цифику этих традиций. В частности, стоит задуматься над тем, не приведут ли к дезорганизации попытки надеть на нашу немецкую по происхожде­нию систему высшего образования более модные ныне американские одеж­ды?

Мне кажется также чрезвычайно важной безотлагательная выработка новой концепции гуманитарной составляющей образования, в первую оче­редь истории культуры и философии. Кстати, сторонников гуманитариза­ции университетского образования поразительно мало. Однако гуманита­ризация, основной задачей которой является целенаправленное воспитание бережного и одновременно взыскующего отношения к накопленным духов­ным богатствам, глубокого уважения к их создателям крайне необхо­дима. Особенно, если мы хотим называться цивилизованным обществом.

 

В. Г. ЦАРЕВ (кандидат философских наук, Институт повышения ква­лификации по общественным наукам МГУ).

Здесь с гордостью говорилось о том, что у нас в стране практи­чески все ходят в школу. Так вот, это всехождение в школу я считаю главной проблемой образования. Наша система образования имеет немало проблем, но мне кажется, что основная из них заключается в том, что эта система не способна впасть в кризис. Кризис ведь такое состояние некоего дела или какого-то организма, которое предполагает ограниченность возможности ответить на вызовы окружающей действительности. Образова­ние же наше таково, что не желает и не может этого делать и прек­расно обходится без необходимости отвечать на какие-то вызовы. Оно само­достаточно. В этом смысле оно вовсе не находится на грани жизни и смерти, оно прекрасно будет существовать в этом виде столько, сколько ему будет дана возможность существовать.

Разумеется, время течет, вызовы времени и жизни — это реаль­ность. Я думаю, что главный вызов времени заключается в том, что люди, которые входят в новую эпоху, это совсем другие люди. Если оценивать их культурный багаж, это люди образованные вне зависимости от того, есть ли школы или нет. Если считать мерилом образования осведомленность об обстоятельствах, с которыми человек может столкнуться в жизни и которым он должен найти достойный ответ, то не школа обучает человека и не она дает ему силы отвечать на неожиданности.

Очень много есть такого, что окружает человека плотным кольцом сведений и фактов, создает вокруг него защитное силовое поле. Это и телевизор, и кино, и разговоры между людьми, и газетная информа­ция — словом, все то, что делает наш мир всемирной деревней. И вот в этом пространстве всемирной деревни человек оказывается привязанным к  школе  в  тех  случаях,  когда  школа слишком  перетягивает на себя

информационное одеяло, между тем как он многое знает без школы-, помимо нее. Школа же нередко ясное делает неясным, наводит тень на и без того неясный день. Высшая школа, как мне кажется, выполняет в этом плане осо­бую роль: она особенно требовательна по отношению ко всем и одновре­менно слишком уверена в том, что она дарует человеку что-то безус­ловно важное. И вот я думаю, что наступило время, когда всеобщее стандартное образование как нечто, напоминающее опыление посевов с самолета, просто не нужно. Скажем, далеко не всем людям требуется существующее высшее образование. В этом смысле школа, если она вчув­ствуется в свое положение в сегодняшнем мире, должна понять, что ее задача — не столько в том, чтобы вовлекать в себя как можно больше людей, но и в том, чтобы многих отталкивать от себя. Образование должно быть затрудняющим и отсеивающим. Одновременно нужно осоз­нать, что те люди, которые прекрасно живут сегодня без образования,

это вовсе не уроды. Это не случайность, это не болезненные парадоксы жизни. Те ребята, которые в 16 лет сколачивают свои миллионы, а это теперь есть уже и у нас — вовсе не гримаса судьбы. Это нормаль­ное состояние общества. Эти ребята вовсе не обязательно невежественны. Просто их образование таково, что люди академической образованности не в состоянии расшифровать значение, смысл и ценность такого образования.

Те люди, которые должны быть образованными, мне кажется, подраз­деляются на две группы. Во-первых, это люди корпорации, т.е. те, ко­торые будут выполнять общее дело. В науке Кун их называл людьми нормальной науки. Во-вторых, это автономные индивиды, т.е. люди, которые будут выполнять задачи не на основе образцов, а на основе ими самими разработанных, выдуманных, найденных приемов и спосо­бов. Это предприниматели в исконном значении этого слова, люди пред­приимчивые. Они тоже должны получить высшее образование, высокий уровень специализированной подготовки. Но наша национальная школа — средняя и высшая — создана таким образом, по таким стандартам и колодкам, что людей первопроходческих, предприимчивых она не готовит и не может готовить.

Причем на мой взгляд, именно гуманитарная отрасль нашей школы наиболее далека от подготовки таких людей. Более того, философия в рамках гуманитарного образования наиболее удалилась от выполнения задачи помощи предприимчивым людям. Это связано со многими обсто­ятельствами. С тем, например, что в нашей философии пресекались ориентации на собственных оригинальных мыслителей. Сами они и их нем­ногочисленные ученики находились под жестоким давлением. Повсеместно и уныло внушалось, что был один образцовый, оригинальный мыслитель, дело которого следует продолжать. Нужно сказать и о массовизации фи­лософии, о ее распространении как специфической, надзирающей области гуманитарной культуры на всю сферу образования, в первую очередь высшего образования.

Я абсолютно убежден, что В. И. Купцов не прав, полагая, что массо­вое образование — это благодеяние. Такое образование, накладываясь на человеческую природу, дает обратные результаты. Для того, например, чтобы дать высшее образование всему обществу, нужно иметь достаточно людей, которые будут профессионалами, готовыми заниматься образованием. Но достаточного числа таких людей нет ни в одном обществе. Это непре­менно приведет к профанизации образования, к тому, что в него хлынут недостойные люди. В гуманитарной сфере таковые тем более часты, что сама гуманитария располагает к выдвижению людей, не подходящих для своего дела.

Вы, вероятно, замечали, что нигде не встретишь так много безвкусно одетых людей, как на показах моды. Или взгляните на лица тех, кто толпится у книжных прилавков. Как правило, они не отмечены печатью особой духовности. Вообще человеку свойственно претендовать на профессию, исходя из подспудных узурпаторских потребностей. Он идет в определен­ную сферу не потому, что проявляет к ней способности, а для того чтобы достроить себя до какой-то целостности. Гуманитария, которая не сразу, не жестко проверяет человека на его принадлежность, поощ­ряет людей с узурпаторским порывом к занятию пространства в пределах данной ему специализации. И таких людей исключительно много именно в гума­нитарной области. Я могу это сказать, работая в системе переподготов­ки, в частности, философских кадров.

В результате складывается такое состояние,- когда сама гуманитарная сфера ищет для себя режим существования, который лучшим образом отвечает этим ее потайным социально-культурным основаниям. Всякое такое лишенное надежной опоры дело превращается в поиск монеты, не там, где она обронена, а под фонарем. В философии это выразилось, на мой взгляд, в ее глубокой метафизации, т.е. в отказе от рассмотре­ния мира как телесного, существенного, подлинного и попытке представить мир в виде отвлеченных, лишенных образности и телесного смысла мо­делей.

Что делать? Каков ключ для решения этих проблем, если он вообще есть? Я думаю, что не всякие проблемы, остроту которых мы чувствуем, на самом деле разрешимы. Не думаю я также, что если они разрешимы, их нужно решать с опорой на собственные силы. Но если уж ориенти­роваться на какие-то образцы и примеры, то не на те, к которым по­чему-то нас инстинктивно влечет. Я имею в виду пример Соединенных Штатов Америки. Мне представляется, что система образования в США наиболее бесперспективна с точки зрения требований современной цивилиза­ции. В ней есть гомеричность, есть огромный масштаб, есть достижения, которые, однако, проявляются не в центрах, а на окраинах этой культуры. Возможно, что снижение тонуса образования у нас в стране как-то под­талкивает нас в объятия американцев. И американцы в этом смысле для нас по-настоящему опасны. Они нас сами об этом предостерегают, и не нужно думать, что мы так уж на них похожи.

Есть законы жизни огромных систем, к:оторые мы называем совокуп­ными культурными телами. Американцы создали гигантскую производи­тельную систему, которой некуда себя расходовать, когда снижаются расхо­ды на оборону, поэтому они вкладывают средства в такую расходоемкую область, как образование. У нас ситуация иная: раздутая система образования была связана с задачей самоподдержания бюрократической страты. И в этом смысле ратовать за массовое образование — это значит поддержи­вать консервацию глубоких социально-культурных пороков нашего общества. Мне кажется, что нужно отказаться от идеи тотального образования решительно и навсегда. Особенно в гуманитарной области нужно исхо­дить из недвусмысленной идеи неравенства людей и благодетельности этого неравенства, его неустранимости и незазорности в жрзни людей.

По-видимому, в системе гуманитарного образования стоит изменить систему ориентации. Философия, на мой взгляд, не* может быть клю­чевой отраслью гуманитарной подготовки. Таковой видится сравнительное культуроведение. То есть такое понимание и исследование современного мира, которое относится к нему как к целостной, рукотворной, артефактной данности, которое изучает подлинные, а не придуманные условия жизни и свободы каждого человека.

Поскольку мы входим в совокупную планетарную жизнь, то сравнение того, что есть у нас, с тем, что есть в иных культурах, а стало быть, и проблема выбора, становятся ключевыми вопросами. И это не аб­страктные проблемы. К их решению нужно подходить не боясь неакаде­мического, основанного на интуициях, озарениях, стилевых чувствах спо­соба мышления, который даст новое образование, если, конечно, даст. Только на этой основе можно ожидать благоприятного ответа на вызовы времени.

 

А.П. ОГУРЦОВ (доктор философских наук, член редколлегии журнала "Вопросы философии").

Мне хотелось бы присоединиться к уже высказанной мысли о том, что в истории не было ни одного периода, когда общество было бы довольно своей системой образования. Можно вспомнить годы, когда иностранцы высоко оценивали систему образования в России, но трудно вспомнить, чтобы люди, жившие в этой стране, как и в любой другой, были бы довольны существующей в ней системой образования.

В истории каждой культуры всегда существовало многообразие систем образования. Например, в античной Греции наряду с афинской системой образования была и спартанская модель образования и воспитания. Сущест­вовавшая в императорском Риме система образования существенно отли­чалась от византийской. Многообразие форм образования типично и для современных развитых стран. В нашем обществе сложилась государствен­ная, причем унифицированная система образования. Господство тоталита­ризма привело к тому;, что было разрушено многообразие форм школьного и высшего образования и была создана единая государственная система, транслировавшая причудливый конгломерат знания и псевдознания, цен­ностей и псевдоценностей.

Сейчас в нашей стране начинает осознаваться то, что достижение всей цивилизации — плюрализм систем образования и по формам орга­низации, и по содержанию, и по целям образования. В наши дни форми­руются различные подходы к системе образования, разрабатываются новые программы. В этой связи хочу отметить, что известный наш философ B.C. Библер руководит группой, которая разрабатывает новую программу системы образования — программу "диалога культур". Проанализировать и обобщить достижения такого рода исследовательских групп (а их в наши дни достаточно много, я назвал лишь наиболее интересную, с моей точки зрения) — задача крайне актуальная и необходимая.

Я не могу согласиться с В.М. Розиным, что классическая парадигма образования, которая действительно сложилась с работами Яна Амоса Коменского, сейчас разрушена. По-моему,ее трудно разрушить, так же как трудно разрушить классическую физику. Классическая парадигма обес­печила успехи европейской культуры и цивилизации. Общая и обязатель­ная система начального и среднего образования, которую сформировал целый ряд мыслителей, в том числе и Коменский, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейских стран. Это — достиже­ние мировой цивилизации, тот необходимый инвариантный уровень, на ко­тором зиждется все дальнейшее образование. Разрушить эту систему обра­зования означает разрушить фундамент образования.

Надо сказать, что классическая парадигма образования получала различ­ное обоснование в ходе истории. Идеалы и нормы, присущие класси­ческой парадигме, модифицировались, дополнялись и трансформировались. Ориентация на универсальное образование, которая воплотилась в системе начального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей — идеей естественных прав личности, в том числе и права на образование. Вопрос, конечно, заключается в том, каков статус этого права, каковы 18

 

его социальные гарантии. В нашей стране идея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. В государственной системе определенный уровень образования (весьма средний) сначала был клас­сово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. При этом совер­шенно упускалось из виду, что существует право личности на выбор образования.

Влияние системы образования и философии было взаимным. Нельзя отождествлять классическую парадигму образования с просветительским об­разом науки, с просветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмом философии Просвещения. Система образования всегда предполагает определенное видение науки, всегда основывается на определен­ной концепции науки. Просвещение, построив нормативистско-унифицирован-ный образ науки, продолжило средневековые дисциплинарные механизмы образования, отождествляемого с обучением, и, более того, даже усилило их, поскольку дисциплинарная организация была распространена и на содер­жание, и на формы образования, и на саму структуру научного знания, транслируемого в системе образования. Идея наукоучения, развитая Больцано, Фихте и некоторыми последователями Гегеля, во многом исходила из такого же представления о целях и формах образования. Наукоучение — это такая трактовка структуры научного знания, которая непосредственно связана с задачами дисциплинарного образования и дисциплинарной орга­низации науки. Не зря в наукоучении Больцано важнейшее понятие логики, понятой как наукоучение, — понятие учебника и дисциплинарного сообщества ученых. Наукоучение должно представить структуру дисциплинарного знания в чистой (логической) форме, с тем чтобы эта структура была задана университетскому образованию в качестве нормы, в качестве идеала и образца. Конечно, такое представление о науке, как универсальном, едином знании с унитарными образцами и нормами, очищенными от всякой субъектив­ности, — это представление классической философии. Но это представление начало разрушаться уже в XIX в. Вот два примера этому. Уже в начале XIX в. возникает новая философская концепция образования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании лич­ности в актах самопознания культуры. Этот подход, развитый в немецкой классической философии (Гердер, Гумбольдт, Гегель), привел к гуманитари­зации образования и к утверждению права личности на образование: лич­ность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта философская концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, в частности, реформу высшего образования в соответствии с программой В. Гумбольдта. Однако уже к середине XIX в. это направление столкнулось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специализированном обучении и развитии естественнонауч­ного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся английские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходимости развития в стране естественнонаучного образо­вания.

В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными трудностями. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего обра­зования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и системой науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена заниматься переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного уровня. Хочу напомнить, что в реформах Петра I было задумано сое­динение гимназий, университета и академии. Этот проект по ряду причин не был осуществлен. Вместе с тем попытки реализации подобного объединения предпринимались позднее в ряде стран, в том числе и в Рос­сии. В этой связи важен опыт новосибирского Академгородка. К сожале­нию, в нашей стране они не стали базой для реформирования системы образования.

Эти разрывы в наши дни усиливаются, что ведет, если использовать терминологию философа и науковеда М.К. Петрова, к усилению "нечело-векоразмерности" науки и к тромбозам в линиях движения по тезауру-сным языкам — от общеобразовательного тезауруса до специализирован­ного тезауруса науки. Человек не в состоянии освоить множество дис­циплинарных и специализированных языков. И возникает задача, как преодолеть такого рода тромбозы, как построить специализированные тезаурусы научных групп таким образом, чтобы преодолеть их разоб­щенность, их отчужденность друг от друга, а также общую отчужденность науки от человека.

Поиск новых форм организации научного знания — важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новый образ науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции. В XX в. выявились или возникли такие способы бытия знания и формы его репрезентации, которые ни в гносеологии, ни в теории науки ранее не анализировались. Например, М. Поляни выдвинул идею личностного знания. Крупнейший математик XX в. Дьедонне одну из своих заметок назвал "Математик столько, сколько существует математиков". Иными словами, знание представляется сейчас, как некое дивергирующееся образо­вание, не просто как множественное образование, но и как постоянное увеличивающее свое многообразие. Более того, знание непосредственно связано с личностью ученого, с носителями и творцами научного знания. Поэтому "наукоучение", которое должно быть построено в конце XX в., должно положить в свое основание совершенно иные представления о струк­туре и характере научного знания. Оно должно исходить не из единого, специализированного тезауруса, а из их многообразия и, прежде всего, — из личностных, когнитивных и эмоционально-волевых, методологических и методических навыков. Эти навыки вырабатываются в малой группе иссле­дователей, где каждый ученый вместе со специализированным тезаурусом приобретает и навыки исследовательской работы.

В современных концепциях образования существует подход, предлагающий "дескуляризировать" образование, ликвидировать школу как институт об­разования и перейти на обучение в ходе межличностной коммуникации (в рамках школьного образования эти функции, по замыслу Иллича, берет на себя игра). Поиск новых форм межличностной коммуникации в ходе образования, а не отказ от прежних форм организации образова­ния, на мой взгляд, более перспективный путь реформы образования, в том числе и школьного.

Мне хочется отметить, что в современном науковедении есть мето­дики, которые пока еще мало используются нашими реформаторами системы образования. Например, метод "коцитирования" позволяет выявить клас­теры ученых, занимающихся перспективными исследованиями на переднем крае науки. Создаются "карты науки", в частности, Институтом научной информации Ю. Гарфильда. Эти карты позволяют вычленить на передовых рубежах науки наиболее перспективные группы исследователей. Если мы можем выявить наиболее значимые для развития науки кластеры в каждой дисциплине, то можно определить и представителей этих кластеров в науке России. Именно этим ученым целесообразно предложить читать спец­курсы и организовать малые группы, с тем чтобы студенты, которые учатся в соответствующих вузах, включались в исследования и в ходе межличностных коммуникаций обучались, приобретали специализированный тезаурус и соответствующие навыки познавательной деятельности. Выделение с помощью методики коцитирования и картографирования науки из кластеров наиболее значимых ученых, включение их в систему высшего образо­вания — это путь интенсификации научных исследований и подъема уровня высшего образования.

Кризис университета, о котором здесь много говорилось, — это преж­де всего кризис универсального образования, и особенно философии, которая всегда выполняла функцию или универсального знания, или пропе­девтики к универсальному знанию. Перестройка университетского образо­вания неразрывным образом связана с перестройкой преподавания фило­софии. По каким направлениям может пойти эта перестройка? Философия в системе образования выполняет по крайней мере двоякую функцию. Прежде всего она должна давать методологическое введение в специальность, объяснять, что такое наука, какие существуют типы научного знания, каковы методы науки, как устроено научное сообщество и т.д. Это — зада­ча курса "Методологическое введение в специальность", который должен читаться на первых курсах обучения в вузах. Естественно, что такого рода методологическое введение должно дифференцироваться и учитывать специфику инженерных, естественнонаучных, гуманитарных вузов. У нас та­кого рода разработки пока отсутствуют. Помимо этого, на старших курсах преподавание философии должно ориентироваться на демонстрацию многообразия философии, которое отражает собой многообразие культур и личностей философов.

Говоря о кризисе образования в России, необходимо настраиваться на радикальное изменение форм, методов и содержания образования, на то, чтобы вместо унитарного подхода формировалось многообразие систем образования, в том числе преподавания философии и подготовки научных кадров.